Lo Imposible

I. 

¿Qué había venido a hacer aquí, a esta ciudad? Quizás había llegado después de viajar durante mucho tiempo en la bodega de algún buque o en el último vagón de un tren de carga que había atravesado lentamente el país, día tras día, noche tras noche. Quizás había decidido detenerse a ver el sol y el mar, las casonas blancas y los jardines con palmeras. Lo cierto es que venía de muy lejos, del otro lado de las montañas, del otro lado del mar. Con solo verlo, ya se sabía que no era de aquí y que había viajado mucho. Tenía una mirada negra y brillante, una piel color cobre y un andar ligero, silencioso, un poco torcido, como los perros. Tenía, sobre todo una elegancia y una seguridad que los niños no suelen tener a esa edad y disfrutaba haciendo preguntas extrañas que parecían adivinanzas. Sin embargo, no sabía leer ni escribir. [1]

En Europa estamos acostumbrados, casi adiestrados, para sentir pena y culpa ante los niños pobres. Los vemos en la televisión, en documentales, películas y libros comprometidos que nos “conciencian” de cuán afortunados fuimos (somos) nosotros y nuestros hijos, criados con seguridad, salud y sofisticados sistemas educativos, y lo desgraciados que son ellos y su intemperie perpetua.

El fragmento que abre este ensayo describe a un niño solitario, quizás abandonado, huérfano, extranjero, vagabundo, sin techo, sin familia, analfabeto. Y sin embargo…, el niño no nos causa pena, sino admiración. 

Bueno, admiración quizás no sea la palabra. Mondo, el niño poeta que protagoniza el relato más exitoso de Le Clézio, provoca en el lector una fascinación extraña: en él, la desgracia social —su condición ineducada y su desamparo material— no aparecen como lastres, sino como fuentes de belleza y libertad. De una libertad que como niños amparados y educados no hemos conocido, pero añoramos. Ante Mondo sentimos algo parecido a lo que sentía Tom Sawyer por su amigo Huck Finn: una especie de envidia tierna, condescendiente. Nostalgia de algo que no tuvimos (y, supuestamente, no desearíamos haber tenido): una infancia ineducada, peligrosa, salvaje.

Este carácter se repite en muchos otros personajes creados por J-M. G. Le Clézio. En casi todos los niños que recorren los relatos de Mondo y otras historias (como Lulaby, la niña que decide dejar el colegio para siempre), pero también en muchos otros de sus novelas. Es inolvidable la orgullosa voz de Laila, la protagonista de El pez dorado: una niña marroquí negra, que fue raptada y vendida como esclava a los seis años, vivió parte de su infancia entre un prostíbulo y una chabola hasta que logró de Marruecos y llegar a París, para sobrevivir en la calle, como inmigrante ilegal. 

Podríamos tomar estas obras de Le Clézio como libros de denuncia, pero lo denunciado no sería tanto la pobreza y la injusticia, como la atrofia de la educación y los valores occidentales.   

II.              

La infancia en mi memoria es un derroche,
una inmensa fortuna en el desierto,
una flor en las manos de un cosaco,
un tiempo en que creí no tener nada,
y sin saberlo tuve lo más grande:
esa firme creencia en que los años
pondrían a mis pies el mundo entero.
La infancia se parece a esos regalos
que a los niños les hacen para luego,
diciendo que los guarden, que algún día
aprenderán sin duda a utilizarlos.
La infancia es un regalo que disgusta
porque uno no sabe de qué sirve,
y, cuando al fin lo entiende, ya lo ha roto [2]

Le Clézio pasó parte de su infancia en África, en Nigeria. Su padre era médico; médico rural, podríamos decir. O médico salvaje. Los medios con los que contaba para ejercer eran de una precariedad extrema. En un libro autobiográfico muy corto, El Africano, reconstruye la vida y la relación de su padre con África. Una relación de entrega y sacrificio, una vida peligrosa. La afiebrada historia de amor de sus padres, aventurados en la sabana infinita. Su propia experiencia infantil africana y ahí, tal vez involuntariamente, consigue narrar (o poetizar) la relación del hombre occidental con África y, en general, con lo otro, con lo salvaje. Una relación de miedo y atracción, de dominio y entrega, de culpa y deseo. 

No íbamos a la escuela. No teníamos club, actividades deportivas ni reglas, ni amigos en el sentido que se le da a esa palabra en Francia o en Inglaterra.  (…) Nosotros éramos salvajes como jóvenes colonos, seguros de nuestra libertad, nuestra impunidad, sin responsabilidades y sin mayores. Escapábamos cuando mi padre estaba ausente, cuando mi madre dormía, y la llanura leonada nos atrapaba. Corríamos a toda velocidad, descalzos, lejos de la casa, a través de las altas hierbas que nos cegaban, saltando por encima de las rocas, por la tierra seca y resquebrajada por el calor, hasta las ciudades de las termitas. El corazón nos latía, la violencia desbordaba nuestro aliento, agarrábamos piedras, palos y golpeábamos, golpeábamos, hacíamos derrumbar paredes de esas catedrales, por nada, simplemente por la felicidad de ver subir las nubes de polvo, escuchar desmoronarse las torres, para que el palo resonara sobre las paredes endurecidas y quedaran al aire las galerías rojas como venas donde hormigueaba una vida pálida, color nácar. Pero tal vez al escribirlo hago demasiado simbólico el furor que dominaba nuestros brazos cuando golpeábamos los termiteros. (…) Esos días en los que corríamos entre las altas hierbas en Ogoja eran nuestra primera libertad [3] 

Es bastante fácil interpretar los otros libros de Le Clézio, el carácter de sus personajes infantiles (Mondo, Laila, Lullaby, etc.), a partir de los recuerdos infantiles de El africano. El autor contrapone el período de su infancia pasado en Europa, al cuidado de su abuela, del período pasado en África con sus padres. Uno es tranquilo, ordenado y seguro, el otro es peligroso, libre y verdadero. 

Pero ¿no hay algo de ingenuo o cínico en todo esto? ¿No se trata de una mitificación gratuita de la miseria? ¿No es gracias a su educación occidental, ordenada, segura que Le Clézio es un gran escritor? En una entrevista de 2002 con el periódico chileno El mercurio, este cuenta cómo, a raíz de la recurrente fascinación por otras culturas en sus libros, la crítica en Francia lo tachó de ingenuo, simplista y de caer en el mito del «buen salvaje». Le Clézio explica así esta fascinación: 

La cultura occidental se ha vuelto demasiado monolítica. Privilegia hasta la exacerbación el urbanismo, la técnica, impidiendo de esa manera el desarrollo de otras formas de expresión: la religiosidad, los sentimientos, por ejemplo. En nombre del racionalismo se oculta todo lo impenetrable del ser humano.   

III. 

Robert Louis Stevenson—el escritor favorito de Le Clézio— casi no cursó estudios durante su infancia. Aprendió a leer cumplidos los ocho años. Hoy los libros de Stevenson se siguen recomendando en los colegios. En la clase de inglés y también en la de literatura. Su lectura es obligatoria para niños que odian leer, niños que han sido escolarizados y han rellenado fichas desde los tres años. Lo que no saben (creo) los educadores actuales, es cómo adoraba Stevenson faltar a clase, hacerse la rata.

Si volvéis la vista a vuestra educación, estoy seguro de que no será de las plenas, intensas e instructivas horas de novillos de las que os arrepintáis; más bien haríais desaparecer algunos de esos mortecinos momentos de clase que pasan entre el sueño y la vigilia. Por mi parte, en mi época, asistí a un buen número de clases. Todavía recuerdo que el giro de una peonza es un ejemplo de estabilidad cinética. Todavía recuerdo que la enfiteusis no es una enfermedad ni el estilicidio un crimen. Pero, aunque no me separaría voluntariamente de tales migajas de ciencia, no les tengo la misma estima que a ciertas rarezas que aprendí en la calle mientras hacía novillos. No es este el momento de extenderse sobre ese portentoso lugar de educación, la escuela favorita de Dickens y Balzac, y productora anual de montones de infames maestros de la Ciencia de la Vida. Baste decir lo siguiente: si un muchacho no aprende en las calles es porque no tiene capacidad de aprendizaje. Tampoco el que hace novillos está siempre en la calle; si lo prefiere, puede ir desde los ajardinados barrios del suburbio hasta el campo. Puede arrojar algunas lilas al arroyo y fumar innumerables pipas al son del agua contra las piedras. Un pájaro cantará en el matorral. Y puede que, entonces, sea llevado por agradables pensamientos y vea las cosas desde otra perspectiva. Si esto no es educación, entonces ¿qué lo es? [4] 

Es probable que ser un genio descomunal de la fabulación no tenga nada que ver con ser un experto en educación. Los escritores no suelen cantarle a la escuela. Le cantan mucho más, como Stevenson, a lo otro, a lo que pasa cuando uno debería estar en la escuela, pero no está. Hacer novillos, hacer pellas, hacerse la rata o hacerse la rabona (así se dice en Argentina), hacer campana, ratearse: escenario fundamental y recurrente de la literatura moderna. En cierto modo es lógico: en su relación cotidiana con los adultos, los niños se encuentran casi exclusivamente con propagandistas de la escuela; la literatura en esto ha funcionado como una tradición oculta. A la literatura le repugna lo educativo, lo utilitario, lo que hay. La literatura es esencialmente solidaria con las pellas, con la rata, con la huida, con la ruptura del organigrama, con el repentino cambio de planes.

Se podría elaborar una bibliografía literaria de la rateada, un canon de literatura y novillos. Se me ocurren ahora como puntos estelares, además del propio Stevenson (La isla del tesoro) y Le Clézio (Mondo), Benjamin Constant (El cuaderno rojo), Charles Dickens (Oliver Twist, David Copperfield), Mark Twain (Las aventuras de Huckleberry Finn), Ernst Jünger (Venganza tardía), Italo Calvino (El barón rampante), Daniel Pennac (Mal de escuela) y, por supuesto, el gran canto moderno a las pellas: El guardián entre el centeno de Salinger.

IV. 

No se trata de hacer una propaganda burda y absurda del absentismo escolar, ni tampoco de atacar gratuitamente a la escuela. Seguramente Stevenson, Le Clézio y todos los escritores le deben mucho a la educación. Solo se trata de señalar una zona esencial de la vida infantil que se funda en la negación de lo educativo, de lo controlado, y que es, precisamente, el lugar de la huida, el lugar de la literatura.

La pregunta inquietante es qué ocurre hoy con esa zona. ¿Existe? ¿Puede existir? Lo cierto es que el modo contemporáneo de criar y de educar, atravesado por dispositivos digitales y sistemas de control permanente, ha hecho la rateada algo cada vez más raro, cuando no directamente imposible. Los padres saben al instante si un chico no está donde debería estar. La escuela avisa, la aplicación notifica, el recorrido queda registrado. La huida clásica, (la calle, el descampado, el campo, la errancia sin testigos) se ha vuelto excepcional.

Lo que sí parece existir es otra cosa: una rateada de interiores, doméstica. Fingir estar enfermo, quedarse en casa, desaparecer de la escuela no para ir a la calle, sino para hundirse en el teléfono y sus diez mil universos. Pasar la mañana navegando por territorios que también son salvajes, aunque de otro tipo: los arrabales digitales, los espacios sin adultos, sin programa, sin organigrama. No ya la fuga del espacio escolar al mundo exterior sin norma, sino a la red digital sin fin. Quizás hoy lo salvaje ya no esté en la intemperie, sino en la pantalla. No en la huida física, sino en la hiperconexión. Y la pregunta que queda abierta es si esta nueva forma de infancia salvaje —doméstica, silenciosa, digital— es más o menos emancipadora que aquellas pellas urbanas o rurales que celebraba Stevenson o que las infancias peligrosas y libres que imaginó Le Clézio. Si hemos perdido algo irremplazable o si simplemente lo salvaje, como tantas otras cosas, ha cambiado de lugar.

[1] J.-M. Le Clézio, Mondo y otras historias, Barcelona, Tusquets, 2010, p.12

[2] Vicente Gallego (“La infancia”, en La plata de los días, ed. Visor)

[3] J.-M.G. Le Clezió, El africano, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007, pp. 25, 35 y 36

[4] Robert Louis Stevenson En defensa de los ociosos, Madrid, Gadir, 2009)